二、 全球化社会工作教育的困境

中国社会工教育面对的困境并非是独特的；放在国际比较分析中，或许我们可以探究到一些共同的挑战和应对的策略。

（一）欧美为主的社会工作教育模式

欧美社会工作教育基本发端于上个世纪初期对传统公益慈善实践的不满，从而进行社会科学的学术化和系统整理。经过了百年社会科学的发展，对经验的提炼，与开发实务和实务研究磨合的相互促进，已经形成了成熟的从本科、硕士、专业博士到研究型博士的教育体系。而且，大部分国家都设有社会工作者专业协会，提出了对社会工作的能力模式，对申请专业注册的社工课程或申请人毕业的社工课程进行审核。所以，很多国外大学的社工课程都基本因应专业协会的能力要求进行课程设计，通过专业协会审核才可以开办。以香港为例，高等院校开设的社会工作课程都是根据香港社工注册局公布的课程要求进行设计，所有课程必须通过社工注册局考察评审通过后，再经香港学历评审局予以确认。

根据笔者在澳大利亚大学当客座教授的观察，大部分社会工作教育者在40岁以上。大学认为合格的社会工作教育者都需要一定的社会工作实务资历，申报社会工作研究生都需要具备一线服务经验才予入学。不少的社会工作教育者并不脱离实务，大学鼓励他们兼任社会工作机构或协会的督导或理事成员，在尽可能的情况下还参与一线服务。这些社会工作教育者的实践使得社会工作教育者与业界维持紧密的联系。澳大利亚的社会工作课程其中的一个特色便是邀请不同的实务工作者或政府官员参与授课，让社工学生了解业界甚至政府部门的想法和动向。在考核方面，院系管理也认可这些与业界联系的工作量；除了直接与教学相关的实习统筹、安排以及督导外，院系也为社会工作老师到一线参与高级社工服务提供方便。笔者所认识教导危机干预课程的老师，在新闻里听到缺乏社会性别敏感的妇女遭受暴力的报道时，因担心对受害者可能遭受的二次伤害便即时向报社投诉。可以看到，社会工作教师首先把自己定位为社工，后面才是社工教育者；参加社会工作实践不仅是学校的要求，更是社工老师自身的需求。

从某些历史悠久的社会科学看，社会工作教育因为多学科的兼容并蓄（eclectic）路径而容易被诟病为学科模糊，遭遇学术边缘化的问题。 Staffen 和 Delligran 在对比瑞典和中国的社会工作教育发展时，也发现不少共同的议题。瑞典的社会工作在上世纪初发展，基本以贫困人口、老年人及困境儿童的实务为主，到了上世纪20年代才开始社工培训，而基于研究的社工教育也是几乎是50年以后才开始。关于社会工作本质是什么？社会工作理论与实践的鸿沟如何弥合？到底社会工作是不是一个专业？对这些问题的探索从来没有停止过。后来瑞典学界将社会工作定义为应用社会科学，认同社会工作的跨学科性质，没有贬低社会工作的学术意义（Staffen Hojer & Peter Delligran  2013）。虽然中国政府正积极推动社会工作以应对经济和社会转型过程中弱势群体的需要，社会工作教育不但面对缺乏实务经验和研究的基础，还要遭受被社会科学界低贬为二等学科的偏见。

澳洲昆士兰大学系主任卡尔格（Karger）对欧美和澳大利亚社会工作教育提出了严厉的批判。他认为社会工作教育已经僵化，排斥了有创新想法的社会工作教育者。澳大利亚社工协会关注社会工作实务多于研究与知识建构，对宏观议题的关注缺乏。社工教育偏离了紧迫的公共议题，缺乏理论基础与研究能力削弱了社会工作教育研究在建设社会福利制度的影响力。欧美国家政府采取的新公共管理模式干预过度，政府购买服务和管理主义带来了文山会海，挤占了社会工作者实践的精力，削弱了实务经验和专业性。社会工作在新公共管理制度下离人民越来越远，社工对社会福利政策影响越来越小。

同时，他看到澳大利亚社会工作教育面临极大的挑战。很多学生报读社工只是为了稳定的工作和报酬，缺乏对社会工作理想的追求和坚持。社工院系的教育管理方法陈旧，仅仅为了应对专业协会注册的实务要求，从而削弱学生获取社会科学的知识和批判的能力。社会工作院系的扩张过快，学额出现供大于求的竞争。各学院往往为了提高竞争力，缩短修读时间而使得学生训练不足；为了减低成本而削减师资，导致社会工作老师沉重的工作量和士气低下。要改变这些社会工作教育的困境，他认为必须提高社会工作教育的能力和机会，特别是社会创新的能力。而这些应对能力则取决于社会工作更好理解和开发自身的哲学、理论、知识和实践能力。

（二）发展中国家的社会工作教育模式

非洲南部博茨瓦纳大学的奥赛浩地 （Osei-Hwedie）以“无关痛痒之苦”（the agony of irrelevance）描述发展中国家社会的社会工作教育与发展中国家本土社会文化缺乏关连。他的批判与梅志利的专业帝国主义批判有异曲同工之义。首先，他认为发展中国家大学的高层、学术委员会以及学生认为社会工作课程以及资历评审必须获得国际性认可，特别是与欧美国家社会工作教育内容挂钩。除了南非等少数国家，大部分非洲国家的社工院系对大幅度挑战社会工作课程内容缺乏动力。

虽然很多发展中国家的社会工作教育都出现本土化的争论，但是本土化的意义迥异。大部分社会工作学者认为本土化就是在西方教科书基础上加入本土内容就足够了。可是，这种本土化形式与本土化的意义大相径庭。最终社会工作的助人与解决问题的课程不是基于本土的知识、价值、技巧以及经验，而是假设来自西方社会工作实践和知识均为普世性的原则和标准，本土价值和材料只是次要。

最后，他们认为发展本土相关的社会工作知识和体系是动态的政治过程。一方面国际社会工作教育深受北美和英国社会工作教育的影响；另一方面，发展中国家的社会工作教育院系和学生想要获得国际认同，学生也希望增加国际层面的就业机会，院系和学生的共谋加深了非洲社会工作教育高度依附北美和英国社工的理论、知识与技能，背离本土越来越远。

所以有些非洲本土社工教师组织起来反对社工课程的英美化倾向。他们认为社会工作教育要开发出文化相关的教育以及实践模式需要一定程度的灵活性、政治敏感度、耐性以及兼容并蓄。具有文化敏感度的社会工作模式必须是满足本土的需求。社工教育者必须面对本土化的两难，在应对本土需求时国际的维度就会被淡化。文化相关的社会工作实践与教育一词常常与本地化、内生化、激进化、再概念化、正常化、意识提升等概念相等同。特别本土化一词意味着在地经验的整理，由下而上的途径，而不是由上而下演绎和应用普世性西方理论与实践模式。

贺驰费德等（Hochifeld et al, 2009）在南非与东非发展型社会工作教育研究报告中指出“作为一门专业乃至社会工作教育与培训的社会工作历史既是西方的也是殖民的。即便到今天，全球社会工作教育还是不断强调西方观念，明显地是不合时宜。不少非洲社会工作学者正致力于摆脱这种不适合的社会工作知识，关于本土化社会工作研究的文献正迅速发展。在非洲本土化社会工作基本与社会发展结合，以不同的社会工作模式出现。”